Semiotică şi negaţie orientare critică în logica modernă

Semiotică şi negaţie: orientare critică în logica modernă / Petre Botezatu フォーマット: 図書 言語: ルーマニア語 出版情報: [Iaşi]: Junimea, 形態: p. ; 21 cm 著者名: Botezatu, Petre 書誌ID: BB 主題: Semantics (Philosophy); Negation (Logic); Logic; BC 1 G. Frege, Sens şi semnificaţie, în vol. Logică şi filozofie. Orientări în logica modernă şi fundamentele matematicii, Bucureşti, Editura Politică, , p. 55, Din context – preciza Frege – reiese că prin „semn”, „nume”, se înţelege, în cazul de faţă, „un designant oarecare ce stă în locul unui nume propriu. Didactica-Moderna-Coord-Miron-Ionescu-Radu-Ioan-sa Abstract. The history of Romanian semiotics has not yet become an independent object of study in Romania. Overviews of Romanian semiotics appear, however, in Marcus (a) and Voigt (), and a general bibliography of the subject has been prepared by Mihai Nadin.

1 Information concerning Romanian linguistic semiotics or semiotics of folklore can be found in Miclău (a) and Marcus.

Semiotică şi negaţie orientare critică în logica modernă

Skinner,pag. Trimiterea la „figură”, „săgeată” constituie referinţe concrete. Nivelul identificării presupune recunoaşterea aceluiaşi obiect -cîemimit printr-un termen dat -în diferite ipostaze spaţio-temporale sau fiind perceput în modalităţi senzoriale diferite vizual, auditiv, tactil etc. IL Modelul grafic al comunicării interumane Distingem în această schemă, mai întîi, emiţătorul şi receptorul, care sunt -în situaţia şcolară -profesorul şi elevul. De asemenea, se resimte că până acum. Reprezentării naive despre frunză i se suprapune o construcţie care transcende simpla percepţie imediată. Exemplu: Nota nici prea mică nici prea mare obţinută de un elev oarecare, luat la întâmplare, este un eveniment aleatoriu, însă la un eiev bun, obţinerea unei note slabe va avea loc în mod obligatoriu mai rar decât la un elev slab.

Paralelă între didactica tradiională şi didactica modernă Didactica tradiţională Didactica modernă -consideră percepţia drept sursă a cunoştinţelor;-consideră acţiunea externă şi mintală drept sursă a cunoştinţelor, percepţia fiind un moment al acţiunii -„celula” gândirii este imaginea; cunoaşterea este un act de „reconstrucţie” mintală a realului;-„celula gândirii” este acţiunea mintală, operaţia; cunoaşterea este reflectarea activă şi nu doar copierea realităţii -pune accent pe transmiterea de cunoştinţe gata iacute -pune accent pe latura formativă şi educativă a învăţării, pe cultivarea creativităţii -elevul este privit mai mult ca obiect al educaţiei;-elevul devine şi subiect al educaţiei, ca receptor de informaţii, pe primul plan stă cunoaşterea cucerită prin efort propriu -predomină formaţia livrescă, orientare predominant intelectualistă. Cele mai importante deosebiri Semiotică şi negaţie orientare critică în logica modernă sfera de cuprindere a didacticii tradiţionale şi cea a didacticii moderne sunt surprinse în figura l. Profesorului îi revine răspunderea organizării „câmpului educaţional”; el are rolul de a proiecta, de a conduce şi îndruma activităţile multiple din şcoală şi, în parte, din afara ei, în vederea formării inteligenţei şi conduitei elevilor. Realitatea externă nu-şi dezvăluie proprietăţile şi legile decât dacă este explorată, investigată. Pârghia este definită ca o bară rigidă care se poate roti în jurul unui punct de sprijin O şi Semiotică şi negaţie orientare critică în logica modernă căreia acţionează două forte: forţă rezistentă R şi forţă activă F. Exemplu: Pot fi considerate evenimente aleatorii toţi factorii obiectivi şi subiectivi variabili care influent instruirea şi formarea omului şi pot avea loc într-un caz concret.

Semiotică şi negaţie : orientare critică în logica modernă | 東京外国語大学附属図書館OPAC

Spre deosebire de celelalte procese psihice -cum ar fi percepţia, memoria, gândirea -atenţia nu dispune de un conţinut informaţional propriu, funcţia ei constând în activare, filtrare şi selecţie, în mărirea sensibilităţii analizatorilor, în îmbunătăţirea oricărui proces cu care se cuplează, precum şi în controlul acţiunii. Din sistemul mijloacelor de învăţământ, o subdiviziune extrem de importantă o reprezintă mijloace tehnice de instruire, cărora, în mod firesc, autorii le-au acordat atenţie specială, evidentiindu-le esenţa, functiil posibilităţile de clasificare şi, desigur, valenţele pedagogice. Traseul cognitiv o dată parcurs se modularizează, devine un mecanism relativ autonom, care prescurtează drumul însuşirii altor cunoştinţe.

Evident, tabelul care „programează” activitatea de recunoaştere urmează să se încadreze în domeniul studiat Semiotică şi negaţie orientare critică în logica modernă elevi. AndreiM. Rosch, logcia că reprezentările noastre despre obiecte şi fenomene se structurează pe baza prototipurilor. Prezintă interes în lgica context probleme cum sunt: aportul informaţional al exemplelor, articularea lor în anumite secvenţe, alternanţă între enunţuri teoretice şi exemple, rolul schemelor, respectiv modelelor ş,a.

Manolache, T. Geantă Şcoala muncii -Este un curent în cadrul şcolii care a implicat munca manuală în procesul instructiv-educaţi v, în mod direct. Orientări actuale în didactică Secolul XX şi mai ales a doua jumătate a acestuia, a însemnat pentru didactică preocupări mai intense, chiar investigaţii ştiinţifice cu privire la problematică şi sistemul său conceptual.

Asemenea preocupări s-au aflat sub influenţa gândirii psihopedagogilor A. Binet, W. Lay şi E. Noile demersuri în didactică, utilizarea achiziţiilor psihologiei copilului şi abordarea experimentală a problemelor ei specifice nu au însemnat nicidecum renunţarea şi nici discreditarea a ceea ce fusese validat ca eficient pentru instruire şi educaţie. Aplicarea în sistemul şcolilor noi a didacticii moderne, care este o didactică psihologică şi activă, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativă la didactica explicativă şi normativă, generând un salt necesar în dezvoltarea sa.

In evoluţia actuală a didacticii sunt evidente trei tendinţe majore între care se constată o convergenţă, un consens şi nu divergenţă , în sensul că fiecare din ele îşi aduce contribuţia la modernizarea continuă a didacticii: -Tendinţa de a păstra unele achiziţii din didactica tradiţională, cu reconsiderarea întregului ei sistem de idei cu privire la natura, conţinutul, procesul, formele, metodele de învăţământ, din perspectiva cuceririlor ştiinţei şi tehnicii contemporane; este tendinţa de valorificare continuă a ceea ce a achiziţionat didactica în ultimul timp.
Tendinţa de a adăuga, prin prelucrare, la didactica clasică rezultatele ştiinţifice care permit modernizarea învăţământului şi pregătirea calitativ superioară a cadrelor didactice; este tendinţa de îmbogăţire continuă a arsenalului didactic.

In prezent, problematica didacticii se constituie, graţie cercetării ştiinţifice proprii, într-un corp unitar de cunoştinţe, în stare să dirijeze şi să uşureze realizarea obiectivelor formării omului prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii şi a pregătirii continue a adulţilor. Aceste cunoştinţe se referă la noţiuni, concepte, principii, norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu şi pentru toate tipurile şi gradele de şcoli.
Complexitatea problematicii instruirii este în creştere, atât în plan vertical, cât şi orizontal. Extinderea cercetărilor în adâncime are rolul-de a furniza clarificări din punct de vedere logic, sociologic şi psihopedagogie, iar pe orizontală, de a extinde aria sa de cuprindere, de la obiective, conţinut, principii, tehnologie didactică, până la tipul de arhitectonică şcolară şi până la relaţia cu factorii umani şi tehnici implicaţi în procesul didactic.

In prezent, didactica încearcă să-i arate profesorului ce poate spera să obţină binomul educaţional prin învăţământ, având în vedere circumstanţele date şi resursele de care dispune.
Multitudinea, varietatea şi intensitatea cercetărilor de didactică sunt generate de cererea de instruire şi educaţie şcolară şi extraşcolară, exprimată în zilele noastre în forme şi grade nemaiîntâlnite, de progresul ştiinţelor, mai ales al celor relevante pentru didactică şi de cuceririle tehnicii. In cazul didacticii, ea constă în studierea anticipativă a instrucţiei şi educaţiei societăţii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei, de până la 50 de ani.

Specialiştii domeniului ştiinţelor educaţiei susţin că principala funcţie a cercetării pedagogice este cea de elaborare, experimentare şi validare a şcolii de mâine şi că exercitarea acestei funcţii înseamnă înainte de toate îndeplinirea unei datorii faţă de prezent, cu atât mai mult cu cât progresul didacticii este condiţionat de o viziune prospectivă, globală.
Până în prezent, cercetarea pedagogică a studiat mai mult starea decât schimbarea, adaptarea decât creaţia, prezentul decât viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptată. Elevii de azi vor atinge apexul intelectual peste două decenii şi jumătate, când condiţiile vor fi radical schimbate; ei trebuie formaţi acum de aşa manieră încât atunci să poată să se adapteze noilor situaţii şi să se integreze activ în societate.

Evocând conflictul între două mari curente -„pedagogia existenţei” şi „pedagogia esenţei”, profesorul polonez Bogdan Suchodolski, vede în educaţia îndreptată spre viitor „o cale permiţând să se evite orizontul de alegeri rele şi de compromis al pedagogiei burgheze”.
In tangenţă clară cu ambele concepţii pedagogice, dar fără a se identifica cu vreuna, pedagogia prospectivă îi apare ca un mod de „rezolvare a antinomiei gândirii pedagogice moderne” B. Suchodolski, , pag. Referitor la instrucţia şi educaţia care se vor realiza în viitor şi, implicit, la acţiunea de prospectare, se pun diverse probleme, dintre care vom aminti două. Prima dintre ele este adaptarea instrucţiei şi educaţiei la ritmul rapid de dezvoltare a societăţii, stare de fapt în legătură cu care Gaston Berger afirmă că s-au schimbat raporturile dintre ieriazi-mâine.
Azi nu mai apare determinat atât de ieri, cât de mâine. Berger, , pag.

Genetica modernă, afirmă Ştefan Milcu , pag. De altfel, şi sociologia demonstrează că asemenea posibilităţi pot fi şi sunt puse în evidenţă de societatea modernă. Este rândul pedagogilor şi psihologilor să-şi aducă aportul -prospectând, modernizând, curriculumul şi strategiile educaţionale, studiind. Implantarea rigidă şi fixă a unor cunoştinţe în spaţiul mintal al unor indivizi poate fi dăunătoare, aşa cum debarasarea de aceste date poate constitui o premisă a creării elasticităţii necesare adaptării la noi condiţii.
Elevul „ideal” care asimilează în mod impecabil şi durabil şi care reţine cunoştinţe detaliate este iremediabil pierdut deoarece cunoştinţele desuete îi epuizează resursele de inventivitate, îi ocupă celula nervoasă, îi întârzie asocierile noi, îl epuizează tocmai atunci când este adus în pragul vârstei de creativitate.

Aşa cum arată Grigore Moisil, elevul ideal este cel care peste 10 ani devine cetăţeanul ideal. Pedagogia învăţării are obligaţia de a selecta mereu esenţialul şi de a evita ceea ce este trecător şi perisabil în cunoaşterea umană, de a nu îngloda memoria fizică a elevului cu ceea ce este disponibil în memoria publică a centrelor de documentare şi a bibliotecilor, a publicaţiilor tipărite sau a filmelor care pot fi vizionate.
Cum durata învăţământului are-limite, se caută soluţii noi de selecţionare şi ordonare a cuceririlor ştiinţifice, cu adaptarea lor la condiţiile psihologice ale învăţământului, în aşa fel ca elevii să fie pregătiţi pentru perioada în care vor lucra în producţie, peste l O, ani. Alegerea cunoştinţelor după criteriul importanţei lor, al esenţialităţii sau al programării judicioase, sunt probleme de viitor ale didacticii.

Până acum de ani, un bun sistem şcolar se mulţumea să aibă manuale şi rechizite suficiente. Astăzi, însă, nu mai este suficient atât, este necesar să proiectam şi să folosim sisteme, mecanisme, care să imite fenomenele ce se produc în natură şi în gândire. Folosirea maşinilor şi a instrumentelor în şcoală este absolut obligatorie deoarece îl pregăteşte pe om în vederea unei vieţi care, volens nolens, se va desfăşura în compania maşinilor. O şcoală sau o sală de clasă fără maşini şi instrumente este o contradicţie flagrantă a lumii tehnice pentru care sunt pregătiţi tinerii, este o imagine inversată şi despuiată a lumii industriale în care se poartă un dialog permanent între om şi maşină.
Introducerea aparaturii în şcoală şi utilizarea ei în scop informativ se impun ca fenomene ireversibile.

Procesul intern al acestei corelări, declanşat prin rezolvarea contradicţiilor dintre influenţele externe şi condiţiile interne, trebuie cunoscut şi stăpânit. Este o direcţie impusă, între altele, de necesitatea de a mări procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, în măsurarea şi aprecierea muncii didactice. O asemenea necesitate şi preocupările determinate de ea, au contribuit la apariţia şi constituirea docimologiei şi metrologiei didactice, disciplină menită să mărească procentajul de obiectivitate în urmărirea şi evaluarea randamentului şcolar.

Este vorba atât de mărirea randamentului învăţării, prin dezvoltarea capacităţilor intelectuale, cât şi de îndreptarea acestor capacităţi spre calităţi creatoare, care să ofere, absolventului posibilitatea de a contribui la dezvoltarea forţelor de producţie; acestora li se adaugă grija pentru acele trăsături de caracter care îl fac pe om să muncească cu pasiune.
Pregătirea multilaterală a elevilor, precum şi dezvoltarea particularităţilor individuale ale acestora în scopul formării lor pentru domeniul în care vor putea da maximum de randament, este o problemă dificilă. In acest sens, soluţiile ar putea fi constituirea unor clase mobile sau omogene, prin reorganizarea clasei în grupe etc. Ceea ce trebuie fundamentat este metodologia utilizării lor în scop didactic. Dimensiunile educaţiei şi sfera de cercetare a pedagogiei, în „Revista de pedagogie „, nr.

Componentele principale ale procesului de învăţământ Scena activităţii cotidiene a profesorului este lecţia şi clasa, cuprinse în perimetrul unei unităţi şcolare. Acestea fac parte dintr-un sistem mai larg, care trebuie considerat ca atare.
Privit ca sistem, învăţământul comportă în primă aproximare: 1 un flux de intrare, reprezentat de resursele umane şi materiale personal didactic, contingentele de elevi, spaţii şcolare, dotări tehnice etc. Astfel, în „datele de intrare” se ţine seama de evoluţia demografică, de structura pe vârste a populaţiei în vederea cuprinderii tinerei generaţii în filiera şcolară. Intervine, de asemenea, politica şcolară, care exprimă în mod condensat cerinţele majore ale dezvoltării economice şi culturale a societăţii.

In prezent, şcoala este cuprinsă într-un context social în plină schimbare; nu se întrevăd, deocamdată, decât linii de evoluţie pe termen foarte scurt, astfel încât politica şcolară e greu să capete contururi precise. In „datele de ieşire” ale sistemului ar trebui prevăzute nevoile de forţă de muncă în diferite sectoare ale vieţii economice şi sociale, precum şi nivelul de cultură al populaţiei, în condiţiile tranziţiei spre o economie de piaţă, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pieţii.
Rata ridicată a şomajului şi necesităţile conversiei profesionale modifică cererea socială de educaţie, solicitând forme ale educaţiei permanente, care să înlesnească trecerea de la un sector de activitate la altul. Dincolo de aceste constrângeri de ordin economic, societatea de mâine va fi o „societate a învăţării continue”.

Creaţia ştiinţifică şi tehnică evoluează în chip accelerat, iar ritmul de difuziune a noilor cunoştinţe este extrem de rapid graţie mijloacelor perfecţionate de comunicare de exemplu, Internet-ul. Se apreciază că prima prioritate în investiţii este învăţământul. Dinamica profesiunilor şi cerinţele reprofilării la scară mare impun necesitatea unei pregătiri de bază foarte temeinice, pentru a favoriza specializări rapide ulterioare.
Se estimează că absolventul de liceu de astăzi va schimba, în medie, între 7 şi 10 locuri de muncă şi profesii pe parcursul unei vieţi active. Garcia, Orientarea prospectivă a şcolii este o necesitate. Procesul de învăţământ poate fi examinat sub unghi psihopedagogie din mai multe puncte de vedere; ne interesează aici două aspecte: 1 acela al componenţei şi structurii sale şi 2 alprocesualităţii interne. Considerăm mai întîi primul aspect.

Componentele principale ale procesului de învăţământ, desprinse prin analize socio-pedagogice I. Cerghit, , T. Componentele principale ale procesului de învăţământ 1 După cum reiese din schema amintită, pe primul loc se situează finalităţile, obiectivele procesului de învăţământ, care condensează cerinţele de instruire şi educaţie puse de societate, tipul de rezultate scontate.
Aceste obiective corespund unor opţiuni şi priorităţi sociale majore cu privire la informaţia şi deprinderile pe care trebuie să le dobândească elevii, cu privire la judecăţile ~de valoare şi comportarea acestora. Ca orice activitate, ţelurile sau obiectivele se prefigurează la începutul acţiunii, dar dobândesc expresie palpabilă la încheiere, rezultatele fiind cele care atestă atingerea obiectivelor.

Situaţia complexă de interacţiune care se instituie conturează ceea ce s-ar putea descrie prin noţiunea de „câmp educaţional”, în care termenii de bază rămân profesorul şi elevii. Orice disciplină şcolară ar preda, profesorul trebuie să posede o competenţă comună: aceea de a forma, cu mijloacele specialităţii sale, inteligenţa şi modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contestă faptul că formarea inteligenţei, ca şi modelarea conduitei reprezintă în sine procese complexe, a căror stăpânire reclamă cunoştinţe precise despre structura şi componenţa acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalităţile practice de instruire şi de formare a acestora.
Cerghit -sunt: stăpânirea disciplinei de predat şi avans în informaţie, competenţa pedagogică, munca de pregătire, măiestria şi tactul pedagogic, stilul de predare educaţional , devotamentul şi exigenţa, personalitatea etc.

La rândul lor, elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi individuale, sex, nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală, capacităţi şi aptitudini, inteligenţă, stare de pregătire generală şi specială, motivaţie pentru studiu etc. Didactica modernă pune în centrul atenţiei elevul, ţintind să-1 facă părtaş la propria sa formare.
Profesorului îi revine răspunderea organizării „câmpului educaţional”; el are rolul de a proiecta, de a conduce şi îndruma activităţile multiple din şcoală şi, în parte, din afara ei, în vederea formării inteligenţei şi conduitei elevilor. Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc. Elevul urmează să-şi însuşească noţiuni şi legităţi, modalităţi de aplicare ale acestora, tehnici de muncă, precum şi anumite reprezentări asupra lumii.

Esenţial este să se valorifice întreg potenţialul instructiv şi educativ al conţinutului, ceea ce depinde de calitatea activităţii didactice. Inventarul tehnicilor tradiţionale de instruire se reducea, în esenţă, la mijloace verbale, cretă şi tablă. Gama acestor mijloace s-a lărgit simţitor, înglobând astăzi, pe lângă aparatura audiovizuală diapozitivul, filmul, banda magnetică etc. Procesul de instruire este susţinut, „asistat” tot mai mult de mijloace tehnice menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor, în care sunt încorporate cuceririle pe plan teoretic şi practic ale generaţiilor anterioare. Nu este de aşteptat, în viitor, ca o tehnologie eficientă a instruirii să fie mai simplă decât electronica sau medicina, spunea B.
Skinner în , creând prima formă a 33 învăţământului programat.

Aşa cum nu putem construi o schemă nouă a unui aparat de radio, plecând de la câteva principii generale de electricitate, tot aşa -spunea acelaşi autor -nu putem sconta o îmbunătăţire a învăţământului bizuindu-ne doar pe bunul simţ. Având precizate obiectivele, având suportul în conţinuturi şi aplicând diferite tehnici, se pune întrebarea: cum sunt acestea angrenate, articulate în forme de muncă adecvate?
Istoria educaţiei a acreditat organizarea învăţământului pe clase şi lecţii ca formă statornică de desfăşurare, care a cunoscut o diversificare şi îmbunătăţire continuă. Aşadar, procesul de învăţământ îmbracă diferite forme care asigură cadrul de organizare a acestuia: lecţiile, activităţile practice, activitatea în cercuri de elevi, excursii didactice şi vizite, cu formaţiile de lucru specifice.

Ele sunt menite să multiplice experienţele de cunoaştere şi acţiune ale elevilor, să lărgească aria de contacte cu realitatea concretă. Acestea alcătuiesc o componentă importantă a câmpului educaţional, cu valenţe formative certe. Şcoala, grupul-clasă, formaţia culturală sau sportivă, cercul de elevi etc.
Elevii îşi desfăşoară prestaţia curentă în faţa clasei, se expun judecăţii colective, resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, împrumută aprecieri şi clişee din grupul de vârstă, dobândesc anumite poziţii status-uri faţă de ceilalţi etc. De relaţiile profesor-elevi depinde climatul activităţilor, atmosfera tonică de muncă şi cultivarea simţului de răspundere.

Aceste relaţii trebuie să se caracterizeze prin apropiere şi înţelegere faţă de elevi, fără a cădea în familiarism, prin exigenţă dozată din partea profesorului fără a ajunge la severitate excesivă, prin autoritate lipsită de enervare, prin echitate în apreciere, evitarea „moralizării” exagerate ş.
Raporturile profesor-elevi sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de altă parte, ele sunt mediate de colectivul clasei, întrucât grupul-clasă constituie formaţia stabilă de muncă, el acţionează în mod latent sau deschis: a este martorul colectiv al prestaţiei elevului, deci un public aprobativ ori critic, b este cadrul unui fenomen continuu de co-acţiune fiind vorba, în esenţă, de o activitate comună -învăţătura -în care performanţele rămân predominant individuale reuşita şcolară este o ţintă personală.
Deşi învăţarea este, în esenţă, o activitate individuală, procesul de predareînvăţare dă loc unor raporturi variate de interacţiune: raporturi de comunicare şi influenţă, de atracţie,, de indiferenţă sau respingere, relaţii de cooperare, emulaţie şi competiţie, de dominare -supunere etc.

Rezultanta complexă a acestor fenomene se reflectă în climatul psihosocial al clasei, cu amprenta sa asupra activităţii şi comportării elevilor. Colectivul devine formativ în sensul propriu al cuvântului; el este „creuzetul” de formare al caracterului. Graţie mijloacelor noi de comunicaţie -cum este Internet-ul -ponderea informării individuale creşte simţitor.
Conţinutul învăţământului apare segmentat în unităţi de timp: profesorul îşi planifică, eşalonează şi fracţionează activitatea sa în timp. Skinner, , pag. Aşadar, „timpul şcolar” este canavaua comună a activităţilor şcolare.

Utilizarea optimă a timpului constituie o problemă importantă în şcoală; însăşi aptitudinea de învăţare este măsurată prin timpul necesar elevului pentru însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi. Componentele desprinse prin analiza de mai sus se află în strânse relaţii de interdependenţă şi interacţiune; fizionomia şi modificările fiecăreia se răsfrâng asupra celorlalte, ceea ce relevă caracterul de sistem.
Succesul acţiunii de modelare a inteligenţei şi conduitei copilului depinde de calitatea personalului didactic, de condiţiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de conţinutul lecţiilor etc. La rândul lor, aceşti factori se modelează în funcţie de efectele lor, de rezultatele obţinute pe parcurs şi în final. Reglajul continuu prin efecte se datorează conexiunii inverse.

Feed-backul sau conexiunea inversă desemnează informaţia provenită de la „ieşirea” sistemului, semnalizând rezultatul atins. Această informaţie se adresează din nou „intrării” sistemului pentru ca acesta să-şi modifice datele activităţii în funcţie de scopul 34 propus. Asistăm astfel ţa o desfăşurare ciclică ce se înscrie în spirală, conexiunea inversă asigurând închiderea continuă a configuraţiei.
Procesul de predare-învăţare; caracterizare generală! Considerat în procesualitatea sa, învăţământul reprezintă o alternanţă continuă de activităţi de predare şi învăţare, care alcătuiesc o unitate organică. Analistul procesului de predare-învăţare are de răspuns la câteva întrebări ce se formulează relativ simplu: 1 cum se organizează secvenţele de predare?

Primele două întrebări se referă la conţinutul şi organizarea predării, iar cea de-a treia vizează motivele activităţii de învăţare, întrebarea a patra -„cum învaţă elevul? Desigur, răspunsurile la cele cinci întrebări nu sunt independente. Răspunsurile la întrebările amintite privesc didactica. Potrivit acestei concepţii, puntea de contact între subiectul cunoscător şi lumea externă o realizează percepţia. Actul cunoaşterii este reductibil la simpla înregistrare prin simţuri, la „lectura perceptivă” a lucrurilor, individul fiind mai mult pasiv, doar receptiv.
Mecanismul de însuşire a cunoştinţelor ar consta, în esenţă, în formarea de imagini despre lucruri şi asociaţii între aceste imagini asociaţia devine principiul vieţii mintale ; învăţarea ca proces era redusă la stabilirea de conexiuni asociaţii. Dar copilul nu învaţă graţie unei simple expuneri la faptele sau stimuîii din mediu.

Adevărurile sau propoziţiile ştiinţei -adică ceea ce noi numim cunoştinţe -nu se „citesc”, de regulă, nemijlocit din percepţia faptelor şi evenimentelor externe. In consecinţă, nu este suficient să punem elevul în faţa unor obiecte sau evenimente concrete, pentru ca să-şi desprindă spontan din ele informaţia relevantă din punct de vedere ştiinţific. Faptul fizic nu este accesibil -chiar de la constatare -decât prin mijlocirea unor instrumente mintale, a unui cadru logico-matematic J.
Piaget, Asimilarea presupune întâlnirea, corelarea dintre o structură cognitivă un echipament mintal şi fenomenul sau evenimentul nou întâlnit în experienţă. Cunoştinţele de fizică, de matematică etc. Sistemul de cunoştinţe şi tehnici de lucru se însuşesc numai prin organizarea propriei activităţi a elevului. Realitatea externă nu-şi dezvăluie proprietăţile şi legile decât dacă este explorată, investigată.

Procesul de învăţare devine astfel proces de cunoaştere realizat într-un cadru organizat şi pe calea cea mai directă, evitându-se ocolurile care au avut loc în dezvoltarea istorică a cunoaşterii.
Propriu-zis, elevul nu descoperă adevăruri noi pentru omenire, dar pentru el însuşi trebuie totuşi să le descopere sau să le „redescopere”. Orientările modeme în psihologie P. Janet, L. Vîgotski, J. Piaget, P. Galperin ş. Vorbim de acţiuni materiale, externe, care implică transformarea pe plan obiectual, concret şi de acţiuni mintale sau operaţii, în sensul de transformări aplicate numai informaţiilor.
Invocând 50 de ani de experienţă în domeniul psihogenezei cunoştinţelor, J. Piaget subliniază, de pildă, că punctul de plecare al universului ştiinţei trebuie căutat în lumea acţiunilor şi nu al percepţiei detaşate de contextul ei practic.

Cunoştinţa provine din acţiune Pornind de la aceste orientări, o nouă didactică îşi croieşte drum, o didactică a metodelor active, participative, în care elevul nu mai este un simplu receptor de informaţie, ci subiect al cunoaşterii şi acţiunii.
Acesta este specificul didacticii moderne. S-a remarcat pe bună dreptate că nu se poate aduce în şcoală -chiar beneficiind de mijloace audio-vizuale -decât o mică parte din lumea reală, iar în afara şcolii poate fi explorat doar un fragment ceva mai mare. Pentru un învăţământ care dă o formaţie mai mult livrescă, este caracteristică disocierea între teorie şi practică, între mână şi inteligenţă.
Limitându-se mai mult la stăpânirea cuvintelor, deci la un învăţământ verbal, nu se ajunge la cunoaşterea lucrurilor.

Elevul ştie, stăpâneşte cu adevărat anumite cunoştinţe când reuşeşte să le aplice, când poate,opera cu ele nu numai în situaţii-tip, dar mai ales în condiţii variate, întreaga informaţie şi cultură dobândite în şcoală trebuie să aibă deci o tentă aplicativă. Nu este vorba numai de fizică, chimie sau discipline tehnice, dar şi de literatură, istorie, filosofic etc. De exemplu, dacă materialul poetic studiat în şcoală nu se va pierde în „nisipurile memoriei”, ci va oferi tânărului mijloacele de expresie pentru decantarea unui sentiment intim, el îşi va fi dovedit, la rândul lui, utilitatea. Rezumând cele spuse şi punctând mai ales diferenţele, putem schiţa, într-un tabel de sinteză paralela între câteva idei directoare în didactica tradiţională şi cea modernă Cerghit, ,1.
Radu, w Tabelul LII.

Paralelă între didactica tradiională şi didactica modernă Didactica tradiţională Didactica modernă -consideră percepţia drept sursă a cunoştinţelor;-consideră acţiunea externă şi mintală drept sursă a cunoştinţelor, percepţia fiind un moment al acţiunii -„celula” gândirii este imaginea; cunoaşterea este un act de „reconstrucţie” mintală a realului;-„celula gândirii” este acţiunea mintală, operaţia; cunoaşterea este reflectarea activă şi nu doar copierea realităţii -pune accent pe transmiterea de cunoştinţe gata iacute -pune accent pe latura formativă şi educativă a învăţării, pe cultivarea creativităţii -elevul este privit mai mult ca obiect al educaţiei;-elevul devine şi subiect al educaţiei, ca receptor de informaţii, pe primul plan stă cunoaşterea cucerită prin efort propriu -predomină formaţia livrescă, orientare predominant intelectualistă.
Procesul de predare -învăţare îmbină, aşadar, un act de comunicare, de transmisiune socială cu un efort de însuşire, de apropriere din partea elevului.

Profesorul este cel care iniţiază dialogul, selectează şi structurează materialul, propune şi organizează activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa în memorie. Implicându-se activ, elevul îşi formează noi mecanisme de achiziţie, adică noţiuni, operaţii, structuri cognitive în măsură să-i înlesnească pe un plan mereu nou preluarea informaţiei relevante din datele concrete şi verbale ce i se oferă progresiv, întotdeauna mesajele externe -cum ar fi lecţiile, activităţile practice etc. Organizarea ofertei de informaţie II. L Activitatea de predare şi teoria prototipurilor A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta şi a cere lecţia viitoare restituirea verbală a celor spuse.
Formalismul -notează Skinner -se naşte tocmai din echivalarea facilă între „a preda” şi „a spune”.

Mijloacele de transmitere a informaţiei sunt în şcoală-exemplul, modelul, decupajul din realitate, schema, definiţia, regula, textul descriptiv etc. Pe scurt, oferta de informaţie a predării cuprinde date concrete Şi verbale. Se operează, de fapt, cu pre-concepte, cu prototipuri, care reunesc exemplarultip al unui grup de obiecte. Şcoala restructurează aceste pre-noţiuni, substituindu-le concepte ştiinţifice. Exemple: La fizică, se introduce la început noţiunea de pârghie, plecând de la analiza unor secvenţe concrete de muncă, a unui exemplu-prototip, de pildă, ridicarea unei greutăţi cu ranga figura S.
Aici pârghia este prefigurată în percepţie. Conceptul de pârghie nu reiese însă din simpla „lectură” perceptivă a faptului brut. Este necesar un efort de analiză şi abstractizareîndrumat de profesor -care să desprindă configuraţia forţelor, punctul de sprijin etc.

Se suprapune astfel faptului concret un model abstract, stilizat în imaginea unei bare figura S.
Pârghia este definită ca o bară rigidă care se poate roti în jurul unui punct de sprijin O şi asupra căreia acţionează două forte: forţă rezistentă R şi forţă activă F. După modul în care se situează punctul de sprijin O se face apoi clasificarea pârghiilor. Figura 3. Privirii elevului i se oferă un fapt de viaţă încă neanalizat; urmează să se identifice şi să se numească elementele, secvenţa de muncă fiind treptat adusă la o „stilizare” geometrică figura 4. Pentru aceasta, se face abstracţie de o seamă de aspecte şi interacţiuni prin care fenomenul fizic se inserează în realitatea practică -relaţia dintre roată şi sol frecare , greutatea proprie a roabei în economia forţelor în actul de muncă etc.

Imaginea iniţial difuză, globală a faptului brut apare astfel schematizată, redusă în cele din urmă la o bară rigidă care se poate roti în jurul unui punct sau al unei axe fixe. Punctul de sprijin O se află localizat pe axul roţii, greutatea transportată -acţionând în jos -constituie rezistenţa pe care o învingem, iar forţa activă a braţelor se exercită în sus. Cei doi vectori F şi R redau sensul şi mărimea forţelor respective, în final, suprapunem faptului brut o stilizare geometrică, o schemă cognitivă, prin care cel dintâi capătă transparenţă, este înţeles şi explicat. O F t Figura 4. Studiile de psihologie cognitivă E. Rosch, arată că reprezentările noastre despre obiecte şi fenomene se structurează pe baza prototipurilor. Formarea prototipului precede adesea formarea noţiunii.

Pe baza unor experienţe numeroase, E. Rosch susţine: „categoriile nu sunt codate în minte, nici prin listarea fiecărui membru al categoriei, nici prin listarea caracteristicilor comune, necesare şi suficiente pentru toti membrii categoriei, ci mai degrabă în termeni de prototip sau membru tipic al unei categorii. Cel mai economic cod cognitiv pentru o categorie este, de fapt, o imagine concretă a unui membru mediu al categoriei” pag. Prin urmare, pentru teoria prototipurilor, categoriile sunt reprezentate nu atât în funcţie de notele lor definitorii, cât de exemplele care le ilustrează. Exemplul care ne vine cel mai uşor în minte în legătură cu un termen este numit prototipul categoriei, constituind şi suportul iniţial al formării noţiunii corespunzătoare.
Intr-o serie de experienţe s-au ales câteva noţiuni curente -de exemplu, fruct, vehicul, mobilă -ataşându-se liste de obiecte care aparţin acestora.

S-a notat rapiditatea deciziei asupra apartenenţei obiectelor la fiecare categorie şi gradul de acord în aprecieri. Datele au fost concordante sub cele două aspecte. De pildă, în noţiunea de fruct se încadrează rapid mărul şi mai lent sau cu ezitări baca ori grepfrut-ul. Ar reieşi că unele exemple sunt mai ilustrative decât altele. Acestea sunt exemplele cu valoare de prototip. De pildă, la botanică familiile se studiază prin plante-tip, la chimie se studiază substanţe-tip ş. Prototipul poate coincide cu un exemplu real al categoriei de obiecte sau poate fi un model ideal, un portret rezumativ al câtorva exemplare ale acesteia, fără a avea neapărat un referent concret.

Prototipul nu numai precede, dar şi coexistă adesea cu noţiunea M. Miclea, Fenomenul este explicabil: indexăm cu aceleaşi cuvinte prototipuri diferite, fapt care generează judecăţi diferite, gânduri diferite M. Exemplu: La clasele mici cunoştinţele despre frunză reţin atribute externe: formă, mărime, culoare, părţi principale limb, peţiol, teacă , nervuri etc. La clasa a V-a şi apoi a IX-a se adaugă alcătuirea internă secţiunea transversală şi date despre „laboratorul” intern al frunzei -fotosinteza, respiraţia, transpiraţia -cu elementele de chimie necesare.
Termenul rămâne acelaşi, dar conceptul este evident mult îmbogăţit. Reprezentării naive despre frunză i se suprapune o construcţie care transcende simpla percepţie imediată.

Predarea ca act comunicaţional Teoria modernă a procesului de instruire sintetizează în acelaşi corp de cunoştinţe datele şi concluziile oferite de două domenii: teoria comunicării şi teoria învăţării. Procesul de predare-învăţare poate fi considerat ca o formă specifică de comunicare şi în consecinţă poate fi examinat prin prisma modelelor oferite de teoria comunicării. Notăm că reuşita actului pedagogic este dată în bună măsură de succesul actului de comunicare, ceea ce presupune anumite cerinţe precise pentru lecţia orală, pentru dezbaterea sau convorbirea etică, pentru elaborarea manualului etc.
Moles, IL Modelul grafic al comunicării interumane Distingem în această schemă, mai întîi, emiţătorul şi receptorul, care sunt -în situaţia şcolară -profesorul şi elevul. Intre cele două puncte sursă şi destinatar se interpune „canalul” sau calea de comunicare.

Pentru ca informaţia să treacă prin acest canal, ea trebuie redată într-o formă aptă de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus iatr-un cod sistem de semne şi reguli de combinare a acestora , care să fie comun ce! Comunicarea însăşi este o relaţie; ea presupune -cum s-a spus -un cod interiorizat comun, care este în mod curent limba, împreună cu mijloacele neverbale de expresie mimica, gesturile etc. Limba reprezintă codul fundamental; în procesul comunicării cuvântul şi gestul, inclusiv mimica, formează un corp comun.
Evident, între parteneri nu „circulă” informaţia propriu-zisă, ci 39 mesajul purtat de undele sonore sau de semne grafice în cazul textului tipărit. Mesajul afectiv este transmis prin gesturi, mimică, postură corporală, precum şi prin subtextul emoţional al vorbirii.

Deşi înscrisă în lucruri -informaţia nu este un „lucru”; ea se constituie ca atare la destinaţie graţie unui subiect viu, înzestrat cu mecanisme de receptare şi prelucrare. De notat că orice emiţător uman este „programat” în mod normal şi ca receptor, situaţia curentă fiind aceea de dialog. Prin repertoriu se înţelege -în teoria comunicării -ansamblul de semne fixate în „memoria” individului şi reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne.
Alături de vocabularul însuşit şi de „sintaxa” comunicării, trebuie să includem aici şi formele logice care constituie canavaua comunicării profesor-elev. Relaţia profesor-elevi are şi o importantă dimensiune afectivă. Practic, profesorul predă -elevul învaţă; aceasta presupune convergenţa şi deschiderea reciprocă, deci un suport motivaţional, participarea la un nucleu de valori comune pe care grupul social mai larg îl propune celor doi termeni aflaţi în relaţie.

Profesorului i se cere apropiere, dăruire, iar elevului i se sugerează deschidere, receptare, sârguinţă. Fără aceste valori, comunicarea devine precară. Newcomb propune un model al actelor comunicative, bazându-se pe ideea de convergenţă axiologică, în situaţii simple, două persoane A şi B comunică despre lucruri, evenimente X , care fac parte din universul lor comun. Prin schematizare rezultă modelul A-B-X, în care operează două categorii de vectori: pe de o parte deschiderea, atracţia reciprocă între persoanele aflate în dialog, pe de altă parte -atitudinile lor faţă de elemente terţe X : evenimente, persoane, valori, idei. Figura 6. Atitudini identice sau apropiate sporesc deschiderea şi convergenţa reciprocă, în timp ce atitudinile diferite sau opuse separă, distanţează. Preţuind aceleaşi lucruri -învăţarea, realizarea prin profesiune, sârguinţă etc.

Evident, dacă repertoriul emiţătorului notat mai sus Rg şi repertoriul receptorului notat Rr sunt total diferite disjuncte comunicarea nu este posibilă; cele două cercuri care redau relaţia amintită ar fi complet exterioare unul altuia. Totodată, ca efect al învăţării, are loc extinderea progresivă a părţii comune a celor două repertorii ceea ce indică în figură linia punctată. Repere psihogenetice Comunicarea dintre profesor şi elev se face pornind de la niveluri diferite de dezvoltare a gândirii. Structura logico-formală a gândirii, proprie adultului, este încheierea unei întregi evoluţii.
Ceea ce se oferă într-un manual de logică reprezintă schematizarea proceselor de gândire ajunse în stadiul deplinei maturităţi.

Or, şcolaritatea acoperă o perioadă de la 6 la 18 ani marcată de anumite stadii de dezvoltare: stadiul operaţiilor concrete, stadiul intermediar, stadiul operaţilor formale, în consecinţă, profesorul nu poate rămâne cantonat în propria sa logică de adult ; el trebuie să-şi înscrie lecţia, mesajul său în vocabularul şi în formele de gândire proprii copilului de diferite vârste.
Este un loc comun în pedagogie a spune că logica celui care ştie predă nu este aceeaşi cu logica celui care învaţă. Cel care ştie -în cazul nostru, profesorul -este tentat să prezinte lucrurile în formă finită, condensată, mai ales deductivă; cel care învaţă elevul preferă procedeul inductiv, segmentarea materiei în paşi mai mici, cu reveniri la părţile dificile. Există apoi ritmuri diferite de asimilare în clasă, după cum există nivele diferite de inteligenţă şcolară şi sârguinţă motivare.

Sub unghi psihogenetic, logica este prefigurată la 40 nivelul acţiunii, mai exact în modurile de coordonare a acţiunii, cum se spune, în „sintaxa” acţiunii. Piaget vorbeşte de stadiul inteligenţei senzoriomotorii care acoperă primii doi ani de viaţă. Pînă la ani domină gândirea în imagini, numită de acelaşi autor „preoperatorie”. Este de menţionat, faptul că ciclul gimnazial se situează într-un stadiu intermediar -numit de unii autori stadiu preformal -în care întâlnim decalaje: o parte din elevi se menţin încă la nivelul operaţiilor concrete, în timp ce alţii au atins stadiul gândirii formale. Tot aşa, în unele domenii -cum sunt ştiinţele naturii -gândirea abstractă apare mai curând decât în altele de exemplu, în studiul ştiinţelor sociale.

Fireşte, cerinţele instrucţiei programele şcolare merg cu un pas înaintea dezvoltării intelectuale; ele capătă contururi concrete nu atât în funcţie de stadiul deja atins în gândire, ci de zona proximei dezvoltări a inteligenţei copilului sau adolescentului L. Aceasta nu înseamnă însă „a sări” în predare cu mulţi paşi înainte. Studii asupra înţelegerii metaforei, a limbajului figurativ în genere, la copii şi preadolescenţi găsesc o corelaţie ridicată între capacitatea deplină de a sesiza şi produce metafora de către elevi şi dezvoltarea operaţiilor propoziţionale la aceştia, înainte de acest stadiu, înţelegerea expresiei figurative este absentă sau parţială A. Ortony şi colab.
Legităţile construcţiei psihogenetice impun ca în formarea noilor noţiuni şi operaţii mintale să pornim de la suporturi concrete, obiectuale.

Capul nostru nu este „transparent” pentru a înlesni o „lectură perceptivă” directă a actelor mintale. Cele mai avansate tehnici electronice de examinare optică a funcţionării creierului -cum ar fi tomografia cu emisie de pozitroni PETscan -permit obţinerea de filme ecrane asupra activităţii biochimice proprii unor structuri cerebrale: diverse zone apar colorate pe peliculă, în nuanţe de ordinul zecilor, în funcţie de nivelul de activare, de distribuţia şi ratele de utilizare a glucozei. Ele nu ne spun însă ce anume şi cum gândeşte omul. Este nevoie deci de o exteriorizare a actului mintal sub forma unor acţiuni materiale sau materializate.
In această privinţă, simpla comunicare verbală nu se dovedeşte suficientă la anumite vârste; iar în cazul noţiunilor noi şi dificile, apar greutăţi la orice vârstă. Când nu se poate opera cu lucrurile însăşi, se utilizează substitute ale acestora -modele, machete, scheme grafice etc.

Galperin, ; chiar transformarea unei expresii matematice prin „operaţii de condei” echivalează cu o acţiune materializată. Exteriorizarea în acţiuni obiectuale şi în plan verbal permite preluarea operaţiei, apoi controlul şi dirijarea procesului formativ. Rezultă din cele spuse că trebuie să avem mereu în vedere în oferta de informaţie în ce registru urinează să lucreze efectiv elevul: registrul acţionai de manipulare obiectuală , registru figurai sau registru simbolic.
Exemple: 1. Matematicianul N. Teodorescu relatează un fragment cu valoare de eşantion din activităţile de învăţare pe tema amintită urmărite la grădiniţă. Aceste activităţi erau susţinute de un material bogat: păpuşi multicolore, cuburi, beţişoare, elefanţi etc. Copiilor li se cerea să formeze mulţimi, apoi reuniuni de elefanţi şi pisici etc.

La întrebarea educatoarei „Aveţi toţi câte o mulţime de elefanţi: câţi elefanţi aveţi în mulţimea lor? Dialogul a continuat. Ce este el în mulţime? Răspunsul a fost repetat apoi cu câţiva copii. Totuşi, în exemplul dat, conţinutul noţiunii de element nu a putut fi câştigat. Dacă copilul este întrebat ce înseamnă element al mulţimii, el va indica elefantul, păpuşa etc. Matematicianul G. Papy susţine că toate conceptele fundamentale ale matematicii de astăzi se află, într-o formă vagă şi imprecisă, în cunoaşterea comună a copiilor.
Aceste „prenoţiuni” trebuie doar puse în relief, pornind de la situaţii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii. Fireşte, remarca este justă, numai că, pentru a decanta noţiunile matematicii moderne, oferta didactică trebuie să se înscrie în formele logice şi în vocabularul elevului.

Când acelaşi matematician s-a adresat Ia elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de matematică modernă, a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple şi a dat definiţii cu referinţe figurale.
De exemplu, definiţia l din capitolul „Funcţii” apare sub forma următoare: „o relaţie este numită funcţie dacă şi numai dacă din orice punct al graficului ei pleacă cel mult o săgeată”. Trimiterea la „figură”, „săgeată” constituie referinţe concrete. Fireşte, la un stadiu mai avansat al dezvoltării intelectuale ne bazăm pe transferul de semnificaţii: o noţiune se defineşte punând-o în ecuaţie cu alte noţiuni care-i împrumută sensul.
Aceasta presupune deja stadiul operaţiilor prepoziţionale. Oricând, la orice vârstă, o noţiune dificilă este însuşită mai uşor dacă oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru înţelegerea ei.

Volumul atenţiei şi memoriei imediate Atenţia -prima condiţie a receptării şi învăţării -constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice asupra unor obiecte, evenimente, idei etc. Spre deosebire de celelalte procese psihice -cum ar fi percepţia, memoria, gândirea -atenţia nu dispune de un conţinut informaţional propriu, funcţia ei constând în activare, filtrare şi selecţie, în mărirea sensibilităţii analizatorilor, în îmbunătăţirea oricărui proces cu care se cuplează, precum şi în controlul acţiunii.

Potrivit studiilor experimentale, omul, deşi posedă mai multe organe de simţ, se comportă ca şi cum ar constitui o cale unică de comunicare având capacitate limitată de transmitere a informaţiei, în experienţe simple, dacă un semnal sau mesaj intervine înainte de a se obţine răspunsul la cel precedent, atunci răspunsul la cel de al doilea mesaj va fi decalat în timp, adică trebuie să se aştepte pînă când „canalul” devine liber.
Faptul acesta se reflectă în volumul limitat al atenţiei, respectiv al memoriei imediate, precum şi în caracterul serial al proceselor de gândire. Reţelele neuronale complexe permit însă prelucrări paralele. Practic, sa 43 născut ideea de a determina viteza de „debitare” a informaţiei, gradul de încărcare pe unitatea de timp, adică densitatea mesajelor la lecţie, în activităţi practice etc.

Se face distincţie între cantitatea de informaţie H oferită în mod obiectiv de o sursă şi cantitatea de informaţie R preluată, receptată, transformată în răspuns.
Există un punct sau nivel critic pînă la care relaţia dintre R şi H este proporţională: informaţia preluată creşte paralel cu informaţia oferită de sursă. Dincolo de un anumit prag sau nivel critic, „canalul” uman devine saturat, reactivitatea organismului fie că stagnează, fie că decade chiar, din cauza densităţii prea mari a mesajelor. Figura 7. După unele estimări „canalul” uman este saturat, în aproape toate domeniile senzoriale, aproximativ la 3 biţi, adică la 7 ± 2 elemente discrete.

Numărul maxim de rubrici sau etichete verbale cu care poate opera simultan un individ pentru a integra fără greşeală un mesaj nu depăşeşte aproximativ cifra Miller 7 ± 2 , iar când e vorba de acţiuni complexe, în primplan se află fie o operaţie componentă fie alta, restul rămânând în afara controlului atenţiei, ceea ce se soldează cu omisiuni, greşeli etc. Capacitatea memoriei de lucru este limitată potrivit aceloraşi legi. Pentru practică este important să se estimeze maximul de informaţie care poate fi vehiculată pe unitate de timp respectiv pe secvenţe de lecţie sau activităţi practice. O experienţă simplă poate ilustra cele spuse.
Prezentăm elevilor numere formate din câte 2 cifre şi verificăm memorarea lor imediată.

Rezultatele unei asemenea experienţe G. Mialaret, sunt redate în tabelul 2. Se poate vedea cum, o dată cu creşterea volumului mesajului grupaje de numere de câte două cifre , media reproducerilor exacte evoluează la început paralel, apoi stagnează, pentru a decade când sarcina devine prea dificilă după grupaj de numere. Reiese că anumite dificultăţi în învăţare sau erori provin din supraîncărcarea câmpului de cuprindere al elevului: tabla este prea încărcată de date formule sau se cer a fi relaţionale în memoria de lucru prea multe elemente -eventual distanţate în spaţiu ori timp -pentru a putea fi integrate într-un singur act mintal de înţelegere, de rezolvare de probleme etc.
Elevul îşi poate menţine atenţia concentrată asupra unui fapt sau obiect în medie minute, eventual şi mai mult dacă îl observă, îl examinează etc.

Există variaţii în gradul de concentrare, anumite 44 oscilaţii uşoare, fără a se întrerupe direcţia, orientarea de bază a atenţiei. Pe parcursul activităţii asistăm la o alternanţă între distragere şi concentrare din partea elevului.
Dificultatea la ore constă în a menţine stabilă i concentrarea atenţiei. Organizarea corectă a activităţilor poate preveni sau elimina în bună măsură diferite forme de neatenţie. Printre procedeele eficace în „această privinţă se menţionează grija de a da sarcini concrete, de a face ca fiecare elev să fie ocupat; apoi asigurarea unui conţinut şi a unor metode variate îri cadrul lecţiei, şi desfăşurarea activităţii în ritm optim.

De exemplu, explicarea noului material într-un ritm prea rapid îngreunează înţelegerea, dar expunerea prea rară oboseşte; la fixare sau repetare, în schimb, ritmul va fi mai rapid ş. Prezintă importanţă, de asemenea, punctarea momentelor activităţii prin indicaţii de lucru, prin sublinieri, aprecieri sau concluzii care să marcheze încheierea unei etape şi trecerea la alta.
Strâns legată de acest procedeu curent este diferenţierea sarcinilor cognitive şi mnezice pe parcursul activităţii, ceea ce va determină la elevi dozarea efortului, selectivitatea notiţelor, schematizarea necesară a materialului. Ritmul predării, schemele pe tablă, materialele proiectate, modulaţiile expunerii etc. Spre exemplu: „Copii, acum urmează esenţialul, să ne pregătim să-1 înţelegem bine!

La clasele mai mari, avertizările se vor formula în termeni adecvaţi, în fluxul altfel monoton al predării, fiecare moment se individualizează, capătă un relief, o fizionomie particulară: se detaşează „momentele de vârf, se conturează partea de naraţiune, de încadrare în context etc. In sfârşit, sunt indicate şi momente de destindere în cursul activităţii -o remarcă hazlie, relatarea unui episod interesant de viaţă, un moment de naraţiune etc.
Organizarea conţinutului secvenţei de predare Prin predare înţelegem în mod curent transmiterea de cunoştinţe şi tehnici de muncă. Cunoştinţele sunt moduri de reprezentare, informaţii condensate -sub formă de imagini, noţiuni, principii etc. Definiţiile selectează, din conţinutul noţiunilor, câteva note esenţiale, considerate a fi necesare şi suficiente pentru conturarea conceptelor.

Noţiunea este abstracţiune, în timp ce imaginea este o reprezentare figurală având un grad de schematizare.
Adesea, asociem noţiunilor anumite imagini, ca în geometrie. Vorbim în acest caz de concepte figurale şi la elevi întâlnim sistematic asemenea constructe mintale. Cunoştinţele sunt informaţii care întrunesc atributul de adevărate. Drumul de la percepţie la noţiune se face adeseori -dar nu obligatoriu -prin prototip. Prototipul este şi el un mod de reprezentare a unei categorii, dar proiecţia reflectarea mintală a categoriei se face în cazul acesta prin exemplare-tip ale grupului de obiecte.

Adeseori cele două procedee alternează, se îmbină în variate moduri. Prezintă interes în acest context probleme cum sunt: aportul informaţional al exemplelor, articularea lor în anumite secvenţe, alternanţă între enunţuri teoretice şi exemple, rolul schemelor, respectiv modelelor ş,a.
Se face distincţie între exemplele care ilustrează ijemijlocit o noţiune sau cunoştinţă având valoare de prototip şi exemple de contrast, de diferenţiere sau contra-exemple, care relevă prin opoziţie ceea ce nu 45 constituie sau nu aparţine unui concept. De pildă, explicarea procesului de gândire apare mult înlesnită dacă se ia ca noţiune de contrast percepţia: primul proces sesizează generalul, esenţialul din obiecte, în timp ce al doilea reflectă individualul, fiind imaginea unui obiect particular.
Această opţiune în prezentarea noţiunii de gândire impune apoi alegerea exemplelor corespunzătoare.

Cantonarea în exemple-prototip folosite la lecţie duce la îngustarea conţinutului noţiunilor ce se formează la elevi C. Membru fondator al Uniunii Compozitorilor şi Muzicologilor Membru corespondent al Academiei de Ştiinţe Sociale şi Politice În logica naturală propusă de P. Investigând cu instrumentarul logicii operatorii pe care a dezvoltat-o, P.
Valoarea fiecărei clase şi a fiecărui tip de model este analizată din perspectiva celor trei ramuri ale semioticii: sintactic, semantic şi pragmatic, constituindu-se pentru întâia oară un bilanţ cuprinzător al modelelor moderne ale silogisticii. Aceste preparative au permis construirea unui sistem de silogistică asertorico-problematică , în care se demonstrează teorema că orice cuplu silogistic asertoric autorizează o concluzie problematică, ceea ce înseamnă că, în cazurile când premisele nu pot genera o concluzie asertorică, este totdeauna posibil să derivăm o concluzie de probabilitate.

Construieşte conceptul de antinomie metodologică Valoarea deducţiei , cu înţelesul kantian de prezenţă simultană a două teze contradictorii ce par să fie egal justificate. În înţelesul acordat de P. Astfel, o teorie este relativ formalizabilă din punct de vedere sintactic , adică al construcţiei interne, dar o teorie nu este relativ formalizabilă din punct de vedere semantic , adică al interpretării. Situat pe poziţii realiste, P. O prelungire a poziţiei sale kantiene este şi concepţia asupra spaţiului şi timpului. Deşi polemizează cu Kant referitor la natura apriori a spaţiului şi a timpului, P.
Viziunea asupra libertăţii morale este, şi ea, de inspiraţie kantiană, P. De la Romanian Philosophy Portal. Salt la: navigare , căutare. Categorie : Filosofi români. Meniu de navigare Unelte personale Autentificare.

Spații de nume Pagină Discuție.

Petre Botezatu – Romanian Philosophy Portal

To browse Academia. Skip to main content. By using our site, you agree to our collection of information orientaree the use of cookies. To learn more, view our Privacy Policy. Log In Sign Up. Download Free PDF. Teodora Motcan. Download PDF. A short summary of this paper.

Aportul lui Comenius la constituirea didacticii 13 1. Continuatorii operei lui Comenius şi contribuţia lor la dezvoltarea teoriei instrucţiei şi educaţiei 14 1.

Semiotică şi negaţie : orientare critică în logica modernă

PetroviciŞt. ZeletinAl. ClaudianP. AndreiM. RaleaD. Activitate didactică la liceele militare din Chişinău — şi Iaşi —ca profesor secundar de filosofie şi drept. Îşi susţine teza de doctorat — Cauzalitatea fizică şi panquantismul coordonator: D. Şef de lucrări — şi conferenţiar la Catedra de psihopedagogie a Universităţii din Iaşi.

Lasă un răspuns